Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên Tiểu học chia ra thành 45 Module, mỗi Module là một chủ đề khác nhau liên quan tới vấn đề tâm lý, dạy học, cũng như môi trường học của học sinh Tiểu học.
Sau khi học xong lớp bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên Tiểu học xong, thầy cô sẽ phải làm bài thu hoạch về nội dung mình đã học tập. Vậy mời thầy cô cùng theo dõi bài viết dưới đây để có thêm kinh nghiệm viết bài thu hoạch:
Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên Tiểu học
- Module TH1: Một số vấn đề tâm lý học dạy học ở Tiểu học
- Module TH2: Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc ít người, học sinh có nhu cầu đặc biệt, học sinh có hoàn cảnh khó khăn
- Module TH3: Đặc điểm tâm lý của học sinh yếu kém, học sinh cá biệt, học sinh giỏi và năng khiếu
- Module TH4: Môi trường dạy học lớp ghép
- Module TH5: Tổ chức học tập cho học sinh ở lớp ghép
- Module TH6: Kế hoạch dạy học ở lớp ghép
- Module TH7: Xây dựng môi trường học tập thân thiện
- Module TH8: Thư viện trường học thân thiện
- Module TH9: Hướng dẫn, tư vấn cho học sinh Tiểu học
- Module TH10: Giáo dục hòa nhập cho trẻ em có khó khăn về nghe, nhìn, nói
- Module TH11: Tổ chức giáo dục hòa nhập cho trẻ em có khó khăn về học, về vận động
- Module TH12: Lập kế hoạch dạy học tích hợp các nội dung giáo dục ở Tiểu học
- Module TH13: Kỹ năng lập kế hoạch bài học theo hướng dạy học tích cực
- Module TH14: Thực hành thiết kế bài học theo hướng dạy học tích cực
- Module TH15: Một số phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu học
- Module TH16: Một số kỹ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học
- Module TH17: Sử dụng thiết bị dạy học ở Tiểu học
- Module TH18: Lắp đặt, bảo quản thiết bị dạy học ở Tiểu học
- Module TH19: Tự làm đồ dùng dạy học ở trường Tiểu học
- Module TH20: Kiến thức, kĩ năng tin học cơ bản
- Module TH21: Ứng dụng phần mềm trình diễn Microsoft Powerpoint trong dạy học
- Module TH22: Sử dụng phần mềm giáo dục để dạy học ở Tiểu học
- Module TH23: Mạng Internet – Tìm kiếm và khai thác thông tin
- Module TH24: Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học
- Module TH25: Các kĩ thuật bổ trợ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học
- Module TH26: Hình thức tự luận và trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học
- Module TH27: Kiểm tra đánh giá bằng nhận xét thể chất
- Module TH28: Kiểm tra, đánh giá các môn học bằng điểm số
- Module TH29: Phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
- Module TH30: Hướng dẫn áp dụng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở Tiểu học trong điều kiện thực tế ở Việt Nam
- Module TH31: Tổ chức dạy học cả ngày
- Module TH32: Dạy học phân hóa ở Tiểu học
- Module TH33: Thực hành dạy học phân hóa ở Tiểu học
- Module TH34: Công tác chủ nhiệm lớp ở trường Tiểu học
- Module TH35: Giáo viên chủ nhiệm trong các hoạt động ở trường Tiểu học
- Module TH36: Các giải pháp sư phạm trong công tác giáo dục của người giáo viên chủ nhiệm
- Module TH37: Những vấn đề chung về tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Tiểu học
- Module TH38: Nội dung và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở Tiểu học
- Module TH39: Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Tiểu học qua các môn học
- Module TH40: Thực hành giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Tiểu học qua các môn học
- Module TH41: Giáo dục kĩ năng sống qua các hoạt động giáo dục
- Module TH42: Thực hành giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động ngoại khóa ở Tiểu học
- Module TH43: Giáo dục bảo vệ môi trường qua các môn học ở Tiểu học
- Module TH44: Thực hành giáo dục bảo vệ môi trường qua các môn học ở Tiểu học
- Module TH45: Xây dựng cộng đồng thân thiện vì trẻ em
Mẫu bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên Tiểu học năm 2019 – 2020
| – Họ và tên:…………………………….. | Số phách :…………… |
| -Dạy lớp:………………………………… | |
| – Đơn vị: Trường Tiểu học………….. |
BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
NĂM HỌC 2019 – 2020
Câu hỏi: Qua một năm đăng kí bồi dưỡng thường xuyên (4 mô đun). Quý thầy cô đã học được những gì? Quý thầy cô ghi tóm tắt lại từng nội dung đã học. Qua đó quý thầy cô rút ra được bài học gì để ứng dụng vào thực tế giảng dạy của mình.
Bài làm
Module TH15: Một số phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu học
1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
b. Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập – về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú.
Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
– Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
– Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…
– Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
c. Phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm:
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy “thông báo – đồng loạt”. Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.
2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực:
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp tự học ngay từ bậc Tiểu học .Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò,trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực như sau:
| Dạy học truyền thống | Các mô hình dạy học mới (DHTC) | |
| Quan niệm | Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng, tình cảm. | Học là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. |
| Bản chất | Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lý của giáo viên. | Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lý. |
| Mục tiêu | Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. | Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác, …) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. |
| Nội dung | Từ sách giáo khoa + giáo viên |
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế … gắn với: |
| Phương pháp | Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. | Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác. |
| Hình thức tổ chức | Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp. | Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế …, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. |
3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường phổ thông:
a. Phương pháp vấn đáp:
– Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
– Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề:
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:
– Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
+ Tạo tình huống có vấn đề;
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết
– Giải quyết vấn đề đặt ra:
+ Đề xuất cách giải quyết;
+ Lập kế hoạch giải quyết;
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
– Kết luận:
+ Thảo luận kết quả và đánh giá;
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
+ Phát biểu kết luận;
+ Đề xuất vấn đề mới
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
| Các mức | Đặt vấn đề | Nêu giả thuyết | Lập kế hoạch | Giải quyết vấn đề | Kết luận, đánh giá |
| 1 | GV | GV | GV | HS | GV |
| 2 | GV | GV | HS | HS | GV + HS |
| 3 | GV + HS | HS | HS | HS | GV + HS |
| 4 | HS | HS | HS | HS | GV + HS |
c. Phương pháp hoạt động nhóm:
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn.
d. Phương pháp động não:
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.
* Cách tiến hành:
+ Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
+ Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
+ Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
+ Phân loại ý kiến.
+ Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
Module TH 7: Xây dựng môi trường học tập thân thiện
1. Thế nào là trường học thân thiện?
– Trường học thân thiện, trước hết là nơi tiếp nhận tất cả trẻ em trong độ tuổi quy định, đến trường. Nhà trường phải tạo điều kiện để thực hiện bình đẳng về quyền học tập cho thanh, thiếu niên.
– Trường học thân thiện là trường học có chất lượng giáo dục toàn diện và hiệu quả giáo dục không ngừng được nâng cao. Các thầy, cô giáo phải thân thiện trong dạy học, thân thiện trong đánh giá kết quả rèn luyện, học tập của học sinh, đánh giá công bằng, khách quan với lương tâm và trách nhiệm của nhà giáo. Các thầy, cô giáo trong quá trình dạy học phải thân thiện với mọi năng lực thực tế của mọi đối tượng học sinh, để các em tự tin bước vào đời.
– Trường học thân thiện là trường học có môi trường sống lành mạnh, an toàn, tránh được những bất trắc, nguy hiểm đe dọa học sinh.
– Trường học thân thiện là trường học có cơ sở vật chất đảm bảo các quyền tự nhiên thiết yếu con người: đủ nước sạch, ánh sáng, phòng y tế, nhà vệ sinh, sân chơi, bãi tập v.v…
– Trường học thân thiện là trường tạo lập sự bình đẳng giới, xây dựng thái độ và giáo dục hành vi ứng xử tôn trọng bình đẳng nam nữ. Trường học thân thiện phải chú trọng giáo dục kỹ năng sống, giáo dục cho học sinh biết rèn luyện thân thể, biết tự bảo vệ sức khỏe, biết sống khỏe mạnh, an toàn.
– Trường học thân thiện là nơi huy động có hiệu quả sự tham gia của học sinh, thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, của chính quyền, các tổ chức đoàn thể, các đơn vị kinh tế và nhân dân địa phương nơi trường đóng cùng đồng lòng, đồng sức xây dựng nhà trường.
2. Ý nghĩa của phong trào “Xây dựng môi trường học thân thiện”
– Quan trọng nhất là tạo nên một môi trường giáo dục (cả về vật chất lẫn tinh thần) an toàn, bình đẳng, tạo hứng thú cho học sinh trong học tập, góp phần đảm bảo quyền được đi học và học hết cấp của học sinh, nâng cao chất lượng giáo dục trên cơ sở tập trung mọi nỗ lực của nhà trường vì người học, với các mối quan tâm thể hiện thái độ thân thiện và tinh thần dân chủ.
– Trong môi trường trường học thân thiện, trẻ em sẽ cảm nhận được sự thoải mái khi việc học của mình vừa gắn với kiến thức trong sách vở, vừa thông qua sự thâm nhập, trải nghiệm của chính bản thân trong các hoạt động ngoại khóa, trong các trò chơi dân gian, các hoạt động tập thể vui mà học. Như thế, mỗi ngày trẻ em đến trường là một ngày vui. Trường học thân thiện gắn bó chặt chẽ với việc phát huy tính tích cực của học sinh. Trong môi trường phát triển toàn diện đó, học sinh học tập hứng thú, chủ động tìm hiểu kiến thức dưới sự dìu dắt của thầy cô giáo, gắn chặt giữa học và hành, biết thư giãn khoa học, rèn luyện kỹ năng và phương pháp học tập, trong đó những yếu tố hết sức quan trọng là khả năng tự tìm hiểu, khám phá, sáng tạo.
– Trong cuộc vận động “Xây dựng môi trường học thân thiện”, vai trò các thầy cô giáo có ý nghĩa hết sức quan trọng. Thực hiện kế hoạch này, chúng ta từng bước xây dựng đội ngũ giáo viên có phẩm chất đạo đức, năng lực quản lý, đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong thời kỳ phát triển mới. Theo đó, các thế hệ học sinh năng động, tích cực dưới sự dạy dỗ của các thầy cô giáo được học tập trong môi trường trường học thân thiện, sẽ là nhân tố quyết định sự phát triển bền vững của đất nước.
3. Nội dung phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”
a. Phong trào thi đua “Xây dựng môi trường học thân thiện, học sinh tích cực” xác định 5 nội dung gồm:
– Xây dựng trường, lớp xanh, sạch, đẹp, an toàn.
– Dạy và học có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của học sinh ở mỗi địa phương, giúp các em tự tin trong học tập.
– Rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh.
– Tổ chức các hoạt động tập thể, vui tươi, lành mạnh.
– Học sinh tham gia tìm hiểu, chăm sóc và phát huy giá trị các di tích lịch sử, văn hóa, cách mạng ở địa phương
Module TH3: Đặc điểm tâm lí của học sinh cá biệt, học sinh yếu kém, học sinh giỏi, học sinh năng khiếu.
1. Tâm lí của học sinh cá biệt.
2. Tâm lí của học sinh yếu kém.
3. Tâm lí của học sinh khá giỏi, học sinh năng khiếu.
Có kĩ năng tìm hiểu, phân tích đặc điểm tâm lí học sinh cá biệt, học sinh yếu kém, học sinh khá giỏi, học sinh năng khiếu để vận dụng trong dạy học, giáo dục phù hợp đối tượng học sinh.
Đối với những Học sinh cá biệt luôn luôn có tính hiếu động, thích tìm tòi và luôn gây sự chú ý cho người khác ở bất kỳ nơi nào, thời điểm nào.
Trước hết chúng ta nên nói đến tính cách của trẻ là sự kết hợp độc đáo giữa đặc điểm tâm sinh lý của trẻ với điều kiện hoàn cảnh sống nhất định.
Biểu hiện của trẻ là nhanh nhẹn, hoạt bát cùng với sự nghịch ngợm, bất ổn định kèm theo, bên cạnh đó học tập có thể là học yếu hoặc trung bình, vì các em đó trong lớp ít chú ý hoặc thậm chí không chú ý khi cô giáo giảng bài, luôn quậy phá các bạn ngồi bên cạnh, gây mất trật tự trong lớp.
Biểu hiện về mặt thái độ của trẻ với chung quanh và bản thân, những đứa trẻ hiếu động này thuộc kiểu thần kinh mạnh, cân bằng và linh hoạt. Biểu hiện của trẻ là ham hoạt động, ham hiểu biết, linh hoạt, thường vui vẻ, vô tư, cảm xúc của trẻ bất ổn định, rung cảm nhưng không sâu, nhanh nhớ, mau quên. Biểu hiện rõ nét nhất của đặc tính này là bất cứ điều gì hấp dẫn, thích thú vừa sức thì các em sẽ làm ngay, tập trung chú ý rất tích cực, càng trong học tập thì đòi hỏi phải kiên trì, chịu khó động não để làm bài, chiếm lĩnh kiến thức thì các em đâm ra chán nản, ít chú ý hoặc không chú ý nên kết quả học tập thấp.
* Biện pháp thực hiện:
Đối với những trẻ nghịch ngợm, hay nói chuyện riêng, sau mỗi lần giảng bài xong, hoặc các em đã làm xong bài tập, các em không biết làm gì nên hay trêu chọc các bạn gây mất trật tự trong lớp cô giáo nói không nghe, theo tôi cần giáo dục các em như sau:
+ Thường xuyên quan tâm sâu sát hoạt động của các em
+ Thường xuyên nhắc nhở động viên kịp thời
+ Khích lệ khi em có tinh thần tập thể và lòng vị tha
+ Không nên phê bình, trách phạt
+ Không nên sĩ nhục, xúc phạm đến các em
+ Tránh hình thức áp đặc dọa dẫm, buộc các em phải làm theo … vì điều đó sẽ không đem lại kết quả gì
+ Đặc biệt Giáo viên không nên để các em có thời gian rỗi.
+ Kết hợp giữa ba môi trường Giáo dục Gia đình – Nhà trường và Xã hội. Có động cơ học tập đúng đắn nghĩa là động cơ xuất phát từ chính việc học,học sinh học tập để có kết quả tốt. Do vậy sẽ tạo cho học sinh yêu thích việc học, có hứng thú trong học tập. Động cơ tạo nên động lực học đó chính là thành tố quan trọng trong cấu trúc hoạt động học tập của học sinh.
Module TH26: Hình thức tự luận và trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập ở tiểu học.
1. Tự luận
– Các kết quả học tập được xác định qua bài tự luận.
– Các hình thức tự luận.
– Thực hành soạn đề, cách chấm điểm bài tự luận.
2. Bài trắc nghiệm
– Nguyên tắc và quy trình biên soạn bài trắc nghiệm.
– Thực hành biên soạn bài trắc nghiệm.
+ Hiểu được đặc điểm của các hình thức tự luận và trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập ở tiểu học.
+ Vận dụng được những kỹ thuật và quy trình biên soạn bài trắc nghiệm để thực hành sử dụng chúng.
3. Các kết quả học tập mà tự luận có thể kiểm tra được:
– Trình bày kiến thức sự kiện; nêu khái niệm, định nghĩa; giải thích nguyên tắc; mô tả phương pháp/tiến trình.
– Kỹ năng vận dụng kiến thức, phân tích, tổng hợp, suy luận và đánh giá những thông tin mới nhờ sự hiểu biết.
– Kỹ năng suy nghĩ và giải quyết vấn đề.
– Kỹ năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, liên kết và đánh giá những ý tưởng.
– Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ. Thực tế, ngoài những bài tự luận dùng để đo lường những kết quả học tập phức hợp như giải quyết vấn đề, những kỹ năng trí tuệ cao vẫn có những bài chỉ đòi hỏi HS tái hiện đơn thuần những điều đã học (những bài như thế hiện nay được sử dụng như công cụ chính).
4. Các hình thức bài tự luận: được phân theo 2 hướng:
a) Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời:
– Dạng trả lời hạn chế: Về nội dung: phạm vi đề tài cần giải quyết hạn chế. Về hình thức: độ dài hay số lượng dòng, từ của câu trả lời được hạn chế. Dạng này có ích cho việc đo lường kết quả học tập, đòi hỏi sự lí giải và ứng dụng dữ kiện vào một lĩnh vực chuyên biệt.
– Dạng trả lời mở rộng: cho phép HS chọn lựa những dữ kiện thích hợp để tổ chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ. Dạng này làm cho HS thể hiện khả năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, tuy nhiên làm nảy sinh khó khăn trong quá trình chấm điểm. Có nhiều ý kiến cho rằng chỉ sử dụng dạng này trong lúc giảng dạy để đánh giá sự phát triển năng lực của HS mà thôi
b) Dựa vào các mức độ nhận thức: Có 4 loại:
– Bài tự luận đo lường khả năng ứng dụng;
– Bài tự luận đo lường khả năng phân tích;
– Bài tự luận đo lường khả năng tổng hợp;
– Bài tự luận đo lường khả năng đánh giá.
Ở tiểu học, bài tự luận chủ yếu đo lường khả năng ứng dụng.
5. Cách biên soạn đề bài tự luận:
– Xem xét lại những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cần đánh giá.
– Nội dung đòi hỏi HS dùng kiến thức đã học để giải quyết một tình huống cụ thể.
– Nội dung câu hỏi phải có yếu tố mới đối với HS.
– Mối quan hệ giữa kiến thức được học với giải pháp cần sử dụng cho vấn đề đặt ra có thể gần nhưng không dễ dàng nhận ra được.
– Bài tự luận được trình bày đầy đủ với 2 phần chính: Phần phát biểu về tình huống và Phần phát biểu về sự lựa chọn sao cho mỗi HS có thể làm việc trong một ngữ cảnh bình thường và dễ hiểu.
– Phần hướng dẫn trả lời: trình bày những mức độ cụ thể của câu trả lời: độ dài của bài, những điểm chuyên biệt, những hành vi cần thể hiện như giải thích, miêu tả, chứng minh…
– Hình thức của bài tự luận có thể là câu hỏi hay lời đề nghị, yêu cầu.
6. Cách chấm điểm bài tự luận:
GV xây dựng thang điểm chấm. Tùy theo đặc điểm thang điểm chấm mà việc chấm bài tự luận chia thành 2 hướng:
a) Hướng dẫn chấm cảm tính: Khi thang điểm chấm được nêu một cách vắn tắt với những yêu cầu tổng quát thì khi chấm thường có xu hướng chấm theo cảm tính.
b) Hướng dẫn chấm phân tích: Khi thang điểm chấm với những yêu cầu chi tiết cho từng mức điểm đến mức có thể lượng hóa được thì việc chấm thường có xu hướng phân tích.
|
…….., ngày……tháng ….. năm 2020 Người viết …………………………. |
Ngoài ra, thầy cô cấp THPT cũng có thể tham khảo 40 Module bài thu hoạch BDTX, để có thêm kinh nghiệm viết bài cho mình.
